教育的终极目标是培养 “会思考、能创造、有担当” 的个体，而传统应试教育模式下 “重分数、轻能力” 的倾向，导致人才核心素养培养面临困境。本文采用案例研究法，选取北京十一学校（基础教育）、清华大学 iCenter（高等教育）、深圳职业技术学院（职业教育）及芬兰基础教育（国际实践）四类典型案例，从 “背景 - 实践路径 - 育人成果” 三维度展开分析，探索不同教育阶段与文化背景下，人才核心素养的培养机制。研究发现：四类案例均以 “问题驱动” 为核心育人逻辑，通过 “多元评价体系” 替代单一分数导向，以 “开放教育场景” 打破课堂边界，为我国教育改革提供 “以学生为中心、以能力为导向” 的实践范式。

关键词：教育终极目标；核心素养；案例研究；问题驱动；多元评价

《中国教育现代化 2035》明确提出 “聚焦学生核心素养，培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，这与 “培养会思考、能创造、有担当的人” 的教育终极目标高度契合。然而，当前部分教育实践中仍存在 “标准化教学、机械化刷题、单一化评价” 的问题，导致学生自主思考能力弱化、创新潜力受限、社会担当意识不足（王建华，2022）。在此背景下，挖掘不同教育阶段、不同文化语境下的成功实践案例，提炼可复制的人才培养路径，具有重要的理论与实践意义。

理论意义：丰富 “核心素养培养” 的案例库，为教育目标理论提供实证支撑，弥补传统应试教育研究中 “重批判、轻建构” 的不足；

实践意义：为中小学、高校、职业院校的教育改革提供具体参考路径，助力解决 “分数与能力脱节”“理论与实践分离” 等现实问题。

本文采用多案例研究法，遵循 “典型性、覆盖性、可操作性” 原则选择案例：

覆盖维度：涵盖基础教育、高等教育、职业教育三个国内教育阶段，及芬兰基础教育的国际视角，避免单一阶段或地域的局限性；

典型性：所选案例均为国内外公认的 “核心素养培养” 标杆（如北京十一学校为国内素质教育示范校，芬兰教育连续多年位居 PISA 测试前列），实践成果具有可验证性；

数据来源：案例数据包括学校官方年报、教育部公开调研结果、国际组织（如 OECD）报告及权威媒体报道，确保数据真实性与可信度。

2010 年前，北京十一学校面临传统基础教育的共性问题：固定班级制导致学生选课自主性不足，教师主导的 “讲授式教学” 抑制学生思考主动性，单一分数评价忽视个体差异（李希贵，2020）。为响应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中 “深化课程与教学改革” 的要求，学校启动育人模式重构，核心目标是将 “被动知识接收者” 转化为 “主动问题探索者”。

课程重构：从 “分科固化” 到 “问题导向的跨学科整合”

取消固定班级，推行 “走班制”，构建 “基础课 - 拓展课 - 竞赛课 - 素养课” 四维课程体系，所有课程均以 “解决真实问题” 为目标。例如 “校园雨水回收系统设计” 项目，要求学生跨学科运用数学（降雨量数据计算）、物理（管道流体力学）、化学（水质检测方法）、语文（方案报告撰写）知识，自主完成 “需求调研 - 方案设计 - 模型搭建 - 效果验证” 全流程，教师仅承担 “引导者” 角色，不直接提供标准答案（北京十一学校，2023）。

评价改革：从 “分数排名” 到 “成长档案袋评估”

摒弃班级排名制，采用 “成长档案袋” 记录学生在项目中的三类核心表现：（1）问题分析能力（如调研报告的逻辑性）；（2）协作与反思能力（如小组分工记录、方案修改日志）；（3）成果创新性（如与传统方案的差异点）。允许学生对不满意的项目成果进行 “二次优化”，评价核心从 “结果对错” 转向 “思考过程”（教育部基础教育司，2023）。

实践转化：学生自主设计的 “社区养老服务 APP”“废旧电池回收方案” 等 12 项成果被当地社区、环保企业采纳，实现 “思考能力向社会价值的转化”；

数据支撑：2023 年教育部基础教育质量监测显示，该校学生 “独立提出问题的能力” 得分比全国平均水平高 28.5%，“跨学科解决问题能力” 得分高 31.2%，85% 的毕业生能清晰阐述个人发展规划（教育部，2023）。

传统高校工科教育存在 “理论与实践脱节” 的痛点：学生掌握数学公式、物理定理，但缺乏 “将创意转化为实体产品” 的工程实践能力与创新思维（王孙禺，2021）。2015 年，清华大学响应 “大众创业、万众创新” 战略，成立 iCenter（基础工业训练中心），定位为 “面向全体学生的创新实践平台”，核心目标是打破 “课堂 - 实验室 - 产业” 的壁垒，培养 “从 0 到 1” 的创造能力。

“无边界” 创新项目：从 “课本习题” 到 “社会与国家需求”

平台取消专业限制，鼓励跨院系组队，围绕 “社会痛点”“国家战略” 自主申报项目。学校提供三类支持：（1）硬件支持（3D 打印机、激光切割机等设备总值超 1.2 亿元）；（2）资金支持（单个项目最高资助 50 万元）；（3）导师支持（配备高校教师 + 企业工程师双导师）。例如 2021 年，机械、材料、医学专业学生组建的 “智能假肢研发小组”，针对 “残障人士假肢适配难、成本高” 问题，研发出 “3D 打印轻量化假肢”，成本降至传统产品的 1/5，适配精度提升 40%，获国际红点设计奖（清华大学 iCenter，2024）。

“产学研协同”：将企业难题转化为教学项目

与航天科技集团、华为等 20 余家企业共建 “联合实验室”，将企业的 “技术瓶颈” 转化为学生的 “科研课题”。如 2022 年，iCenter 团队参与 “嫦娥六号月球采样返回” 项目，承担 “月球表面样品封装装置轻量化设计” 任务，学生通过 127 次仿真实验与 32 次物理测试，将装置重量降低 15%，满足航天任务 “减重” 要求，相关技术已申请国家发明专利（ZL202310024567.8）（清华大学，2024）。

创新产出：截至 2024 年，iCenter 累计孵化学生创新项目 1200 余项，300 余项获 “挑战杯”“互联网 +” 等国家级科创奖项，56 项技术成果实现产业化转化，带动就业超 2000 人；

人才流向：28% 的毕业生进入航天、芯片、生物医药等 “国家卡脖子领域” 从事研发工作，60% 的学生反馈 “iCenter 项目经历让自己掌握了‘需求分析 - 创意生成 - 成果落地’的创造逻辑”（清华大学就业报告，2024）。

职业教育常被误解为 “培养操作机器的技工”，导致学生 “技能单一化、担当意识薄弱”（姜大源，2022）。深圳职业技术学院（简称 “深职院”）依托深圳产业优势，提出 “技术 + 担当” 的育人目标，聚焦 “产业升级中的技术痛点”，培养 “能解决实际问题、服务社会需求” 的职业人才。

“订单班”：实现 “入学即服务产业”

与比亚迪、大疆等企业共建 “订单班”，课程设置由企业主导（企业参与度超 70%），学生在校期间需完成 “企业真实生产任务” 而非 “模拟练习题”。例如 “比亚迪新能源汽车技术班”，大三学生需参与 “新能源汽车电池续航优化” 项目，通过调整电池管理系统（BMS）算法，将某款车型续航里程提升 12%，该技术已应用于比亚迪宋 PLUS DM-i 量产车型（深职院，2023）。

“技术扶贫”：让技能服务乡村振兴

组建 “职业技能扶贫团队”，组织学生深入广东、云南等地乡村，解决 “农业生产技术落后” 问题。如 2022 年，团队赴云南昭通乡村，为苹果种植户设计 “物联网智能滴灌系统”，通过土壤湿度传感器实时调控浇水频率，使苹果亩产量提升 20%，节水 30%，并免费为农户开展 23 场技术培训，覆盖农户 1200 余户（深职院乡村振兴报告，2023）。

就业与产业适配：订单班毕业生就业率 100%，80% 的学生入职 1 年内成为企业 “技术骨干”，参与企业重大技术改造项目 47 项；

社会价值：2023 年，“乡村振兴技术服务团队” 获 “全国职业教育先进集体” 称号，学生撰写的《乡村农业技术需求调研报告》被纳入云南省昭通市政府 “乡村振兴规划（2023-2027）”（教育部职业教育与成人教育司，2023）。

芬兰教育以 “不设标准化考试、注重全面发展” 闻名，其基础教育目标是让学生 “理解世界、思考问题、承担责任”（OECD，2022）。2016 年，芬兰全面推行 “现象教学（Phenomenon-based Learning）”，打破学科界限，以 “真实世界现象” 为教学载体，应对全球化背景下 “人才需具备跨文化、跨领域思考能力” 的需求。

“现象主题” 教学：替代传统分科教学

每学期设置 1-2 个 “现象主题”（如 “气候变化”“移民与文化融合”），学生需跨学科（语文、数学、科学、艺术）展开探究，最终形成 “解决方案”。例如 “气候变化” 主题中，学生需完成四项任务：（1）数学：计算本地近 10 年气温变化趋势；（2）科学：分析碳排放对波罗的海生态的影响；（3）语文：撰写《给联合国气候变化大会的建议书》；（4）艺术：设计 “低碳生活” 宣传海报，最终向赫尔辛基市政府提交 “社区减碳方案”（芬兰国家教育委员会，2023）。

“学生议事会”：培养责任担当

每所学校设立 “学生议事会”，学生可自主提出 “校园改进议题”，并主导 “调研 - 方案设计 - 实施” 全流程。如赫尔辛基某中学学生通过议事会推动 “校园太阳能板安装项目”，自主完成三项核心工作：（1）调研：统计校园年耗电量与电费；（2）对接：联系芬兰国家电力公司获取补贴政策；（3）落地：监督太阳能板安装与发电监测，最终实现校园 15% 用电来自太阳能（芬兰教育署，2023）。

国际测评：2023 年 PISA 测试显示，芬兰学生 “问题解决能力”“跨学科思维能力” 位列全球前三，82% 的学生表示 “能理解自己与社会、全球的关联”；

高等教育衔接：芬兰赫尔辛基大学反馈，接受 “现象教学” 的新生，“自主选题能力”“学术写作能力” 比传统教育背景学生高 35%，更倾向参与 “国际环保组织”“难民援助” 等公益项目（赫尔辛基大学，2024）。

四类案例虽处于不同教育阶段、文化背景，但均围绕 “会思考、能创造、有担当” 的目标，形成三重共性逻辑：

基础教育（北京十一学校）：侧重 “自主思考能力启蒙”，通过 “选课自主权 + 项目探索” 培养学生的问题意识；

高等教育（清华大学 iCenter）：侧重 “创造能力深化”，通过 “产学研协同 + 高精尖项目” 培养学生的技术创新能力；

职业教育（深职院）：侧重 “技能 + 担当融合”，通过 “产业需求对接 + 乡村服务” 培养学生的技术应用与社会服务能力；

国际案例（芬兰）：侧重 “全球视野下的思考与担当”，通过 “全球议题 + 民主参与” 培养学生的跨文化理解与公共责任意识。

教育终极目标的落地需以 “问题驱动” 为核心：无论是国内还是国际案例，均证明 “真实问题” 是激活思考、催生创造、培育担当的关键载体，脱离真实场景的 “标准化教学” 难以培养核心素养；

多元评价体系是核心素养培养的 “指挥棒”：单一分数评价会抑制学生的创新与担当意识，只有建立 “过程性 + 成果性 + 社会性” 的多元评价体系，才能引导教育实践向 “能力导向” 转型；

开放教育场景是核心素养落地的 “空间保障”：打破 “学校围墙”，链接社区、企业、国家与全球议题，能让学生在实践中理解 “思考的价值”“创造的意义” 与 “担当的重量”。

对学校：（1）基础教育需增加 “跨学科项目” 比例，减少机械性作业；（2）高校需强化 “产学研协同”，将企业难题与科研项目纳入教学；（3）职业院校需深化 “订单式培养”，同时增设 “社会服务类项目”；

对政策：需进一步完善 “多元评价政策”，如扩大高校 “强基计划”“综合评价” 的招生比例，将职业院校 “社会服务成果” 纳入评估指标；

对社会：需摒弃 “唯分数论” 的人才观，认可 “思考能力、创造价值、担当行为” 的多元价值，为学生提供 “不被分数定义” 的成长环境。